Canonlo

1947

1948

1949

Geert Groenman

Overzicht verdiepingsteksten

‘De lichamelijke opvoeding als antropologisch probleem’

Het begin van de zelfstandige doordenking van de lichamelijke opvoeding in ons land ligt ongetwijfeld bij Geert Groenman. In tegenstelling tot de (tot 1942) vrij algemeen aanvaarde Oostenrijkse school, formuleert Groenman de eis dat de lichamelijke opvoeding uit moet gaan van een mensbeschouwing, een antropologie. In publicaties van Groenman (o.a. 1948) staat de eenheid van de mens steeds centraal: er dient niet gesproken te worden van een lichaam plus een ziel of een geest, de mens is een ondeelbare, ongedeelde eenheid met talrijke functioneermogelijkheden.

Groenman zegt zelf beïnvloed te zijn door de gedachten van R. Bode. Reeds in 1941 poneert hij de – voor Nederland nieuwe – stelling dat de lichamelijke opvoeding een wijsgerige basis behoeft: de vraag naar het wezen van de mens moet centraal staan in de (lichamelijke) opvoeding.
In de menselijke samenlevingsvormen en in het gedrag van de individuele mens – beter: in het menselijk handelen – is altijd het onderscheid te maken tussen:
  • de leidende functie: d.w.z. de functie, die ons handelen bepaalt;
  • de grondfunctie: d.w.z. de functie waarin ons handelen zijn grond, zijn noodzaak of zijn oorzaak vindt;
  • de bestemmingsfunctie; d.w.z. de functie waarop het streven is gericht.
Groenman past dit nu toe op de lichamelijke opvoeding. Voor hem is de geloofsfunctie

geloofsfunctie

Wat (en waarin) de mens gelooft, is bepalend voor de mening die hij over zichzelf en zijn medemens heeft. Dat bepaalt dus ook het opvoedingsideaal en het opvoedkundig denken (moet dat althans doen), aldus Groenman.
de leidende functie. Zo komt Groenman nu tot de vraag waar in het totaal van de opvoeding de specifieke mogelijkheden (en dus taken) van de lichamelijke opvoeding liggen.

Naar aanleiding daarvan komt hij tot een indeling van de leerstof:
  • oefeningen, die de individuele ontwikkeling bevorderen;
  • oefeningen, die het individuele prestatievermogen ontwikkelen;
  • oefeningen, die het sociale gedrag kunnen bevorderen via intermenselijke gedragscodes.
In elke les moeten, naar behoefte, één of meer van deze oefengroepen aan de orde gesteld worden (konditie-kunnen-kontakt-concept). Centraal stond bij hem echter de vraag 'waartoe en ten behoeve waarvan'?
In het motorisch handelingsgedrag, dus in de praktijk van de lichamelijke opvoeding, dient deze menselijke waardigheid te blijken, onder meer uit het aanspreken van de gezondheid, het onbevangen bezig zijn, het vergroten van de vaardigheid en het doen van een beroep op het intermenselijk contact. Dat deze doelstellingen nimmer geïsoleerd kunnen worden nagestreefd, is uit dezelfde praktijk af te leiden en is een reductie van de menselijke waardigheid.

De nauwkeurig gefixeerde lesindeling naar tijdsduur, aantal en volgorde van lesdelen durfde hij los te laten. Het begrip 'lesidee

lesidee

Daarmee brak hij geen lans voor een ongeordende lesopzet, zonder enige structuur, maar wel voor een soepeler aanpak van een situatie, die al te vaak slechts via het horloge te controleren viel.
' lag hem veel beter.
Hiermee werd door Groenman de basis gelegd voor een meer sociaalconstructivistische leertheorie waarin lichaam en geest als eenheid en gelijkwaardig worden gezien. Binnen de 'kring Groningen' biedt het bewegingsonderwijs vanaf de jaren zeventig/tachtig een ideaal ervaringsveld voor het verwerven van sociale handelingsbekwaamheden als samenwerken, zich in andermans situatie kunnen verplaatsen, compromissen kunnen aanvaarden, zelfstandig kunnen organiseren en conflicten kunnen oplossen (Ik-Wij-Het-concept).
Voortbordurend op de jaren zeventig/tachtig moet, tot op de dag van vandaag, het bewegingsonderwijs vooral bijdragen aan de handelingsbekwaamheid van de leerlingen voor kritische en constructieve deelname aan bewegingscultuur, in wisselende contexten en rollen en vanuit meerdere deelnamemotieven (meervoudige deelname bekwaamheidconcept).
Of er een directe relatie bestaat tussen Groenman en zijn conceptuele opvolgers is maar zeer de vraag, alleen al omdat de Groenman van 1941 niet de Groenman van 1948 is, noch die van 1961, laat staan die van 1976. Men zal uiteraard moeten accepteren dat iemand het recht heeft te groeien.

Geert, zoals velen hem hebben meegemaakt
'Groenman kon omslachtig zijn in zijn beschouwingen over het vak. In 'n gesprek haast overdonderend. Zijn wijsvinger(tje) ging dan als een pistool naar voren. Tijdens een lezing praatte hij soms de mensen plat, waarbij je nu en dan dacht: 'om zichzelf te overtuigen'. Hij kon niet zo goed luisteren en was spoedig geneigd te interrumperen met: 'Moet je eens goed luisteren…' En dan kwam zijn verhaal, op de man af. Indringend, inkapselend meer in-némend dan in-nemend.
Echter, dit alles, de omslachtigheid, de verkooptechniek, de poging om te overtuigen verdwijnt, als hij zijn diepste geloof ter sprake brengt. Dan verandert zijn houding. Hij is eenvoudig, direct, open, kort en duidelijk. Dat deed hij ongetwijfeld in de opleiding onder collega's.'
(Bron: Van Asch, 1976.)

Suggesties voor doorstuderen

  • Kugel, J. (1976). De theorie van Groenman. De Lichamelijke Opvoeding, 64, 3, 62-67.
  • Van Asch, J.C. (1976). De praktische uitwerking van de theorie van Groenman. De Lichamelijke Opvoeding, 64.
  • Stegeman, H. (2001). Bewegingsonderwijs: belang en bedoeling. Zeist: Jan Luiting Fonds, p. 27-29.

Literatuurverwijzingen

  • Groenman, G. (1948). De lichamelijke opvoeding als antropologisch probleem. Groningen.
  • Kugel, J. (1986). Geschiedenis van de gymnastiek. Haarlem: De Vrieseborch.
  • Timmers, E. (2009). De ontwikkeling van het (beter) leren bewegen en sporten op school van 1970 tot 2010. Nieuwegein: Arko Sports Media.


Auteur: Harold Hofenk