Canonlo

2007

2009

SLO ontwikkelt Freesport

Hoe de praktijk van de lichamelijke opvoeding in de loop der tijd verandert

Lichamelijke weerbaarheid
In het Nederlandse bewegingsonderwijs wordt vandaag de dag gewerkt met zeer uiteenlopende bewegingsactiviteiten

Zeer uiteenlopende bewegingsactiviteiten

‘Eigenlijk willen we allemaal het zelfde’. Dit was de slogan van een reclame (Amstel Bier) in de jaren tachtig. De vergelijking gaat, met enige fantasie, op voor LO-docenten van nu die met verschillende uitgangspunten en ideeën leerlingen in de praktijk vooral ‘iets’ willen meegeven. Leerlingen springen op trampolines en op tumblingbanen. Ze stoeien (al dan niet in judopakken) en boksen met elkaar. Ze doen aerobics en ontwerpen dansen op eigen muziek. Ze spelen softbal en tik- en afgooispelen. Ze werpen met speren en doen slingerworpen met fietsbanden. Ze zwemmen in zwembaden en gaan op meren surfen, zeilen of waterskiën. Er telt tegenwoordig vooral één ding: plezier in bewegen. Het is de belangrijkste motor voor deelname aan de bewegingscultuur. Maar dan wel verantwoord, blijvend, zelfstandig en perspectiefrijk (Stegeman). Is dit altijd zo geweest? Aan het begin van de vorige eeuw, zo rond 1900, stond de docent voor de klas lichaamsoefeningen te doen en de klas deed na. Het vak had de bedoeling leerlingen lichamelijk weerbaar te maken. Nu gaat het er om leerlingen kennis te laten maken met een sterk gevarieerde bewegingscultuur. Van ‘lichamelijke weerbaarheid’ naar ‘blijvende deelname aan de bewegingscultuur’
. Dit in contrast met het beeld van het begin van rond 1900, toen in de gymzalen corrigerende oefeningen werden gedaan voor de lichaamshouding. Dit was toen gebaseerd op Duits-Nederlandse Schoolgymnastiek van Spiesz (1810-1858). De lespraktijk bestond uit marcheren en oefeningen op de plaats en behendigheidsoefeningen aan toestellen als paard, bok, brug en rekstok en ringen. 'Lichamelijke weerbaarheid' stond centraal.

Na de Duitse gymnastiek

Duitse gymnastiek

Deze overlevering van het Duitse turnen van Turnvater Jahn (1778-1852) heeft al in de negentiende eeuw postgevat in het Nederlands gymnastiek onderwijs en de inrichtingen van de gymzalen bepaald tot aan vandaag de dag.
kwam de invloed van de Zweedse gymnastiek van Bukh (1880-1950) gebaseerd op Ling (1776-1839), in Nederland gebracht door Van Blijenburgh (1881-1936). In de zaal kwamen Zweedse banken en wandrekken waaraan houdingsoefeningen werden gedaan. Het gezondheidsmotief door werken aan gelokaliseerde deelbewegingen was toen belangrijk.

Natuurlijk bewegen
De Oostenrijkse School met Gaulhofer (1885-1941) en Streicher (1883-1956) bracht daar tussen WO I en WO II verandering in door uit te gaan van meer natuurlijke bewegingen. 'Grondvormen van bewegen' zoals gaan, lopen, springen en werpen bepaalden de praktijk. Er kwam aandacht voor hygiëne (buiten bewegen in de open lucht), spel, atletiek, maar ook ritmische gymnastiek

Hygiëne, spel, atletiek en ritmische gymnastiek

De Haagse kweekschool met Reijs (Grondslagen van een stelsel van schoolgymnastiek) is een voorbeeld van een eclectisch model waarbij een combinatie van Duitse en Zweedse gymnastiek samen met atletiek en spel de praktijk bepaalt. De stroming van Ritmische gymnastiek van Bode en Van As met aandacht voor de uitdrukkingsvolle mens maakt dat er aandacht komt voor de praktijk van Bewegen en muziek met handgereedschappen als medaubal, knots en hoepel. Sport uit Engeland begint aan een opmars. Onderwijzers in lichamelijke oefening vinden spelen als voetbal en rugby niet zonder meer geschikt voor het onderwijs. Hierdoor ontstaat een spanningsveld tussen spel en sport in de lichamelijke oefening. Huizinga beschrijft het belang van de spelende mens (Homo Ludens).
.

Zelfrealisatie en emancipatie
Door de invloed van Amerikaanse soldaten na WO II wonnen spelsporten als volleybal, basketbal en honkbal (softbal) aan terrein. Maar er kwam in Nederland ook een zelfstandige filosofische doordenking op gang. Groenman (1901-1978) en Gordijn (1909-1998) gaven meer richting aan de onderwijspraktijk. Daarbij oriënteerden zij zich onder meer op Merleau-Ponty en Buytendijk. Door een dialogische kijk op bewegen kreeg zelfrealisatie in de 'motorische tegenwereld' een belangrijke plaats. In de praktijk stond de docent minder centraal. Krachtige, betekenisvolle bewegingsonderwijsleersituaties (bols)

Bewegingsonderwijsleersituaties

De LO docent stemt inhoud en werkwijze meer af op de behoeften, mogelijkheden en wensen van leerlingen. Er is meer ruimte voor veelzijdige bewegingservaringen waarbij ieder zijn talenten en mogelijkheden kan ontdekken. Hiermee staan de sluizen open voor een ruim scala aan bewegingsactiviteiten waar de docent zijn leerlingen mee wil laten kennismaken, met als legitimatie een blijvende deelname aan de bewegingscultuur. Didactisch kiest de docent vaker voor bewegingssituaties waarin niet de docent centraal staat maar de leerling die in de situatie door gedifferentieerd lesgeven zijn op maat gemaakte motorische tegenwereld kan kiezen en waardoor een leermoment ontstaat (bewegingsonderwijsleersituatie)
kregen via de CALO Arnhem en Zwolle meer bekendheid.

Daarnaast kwam er in de jaren zestig en zeventig verzet (Frankfurter Schule, Adorno, Habermas, Horkheimer, Illich) tegen de gevestigde orde, met als gevolg maatschappijkritisch onderwijs en leerlingenemancipatie. 'Leerlingen leren deelnemen aan de bewegingscultuur' (Crum, Stegeman, Faber) kreeg een diepere betekenis: niet alleen bewegingsvaardig maken, maar ook de bewegingscultuur kritisch volgen en zelf leren vormgeven. De leerlingen moesten een meervoudige deelnamebekwaamheid verwerven. De ALO-Groningen, met Broeke en Faber en later Timmers, vroeg binnen het bewegingsonderwijs aandacht voor 'bewegen leren regelen

Bewegen leren regelen

Procesevaluaties winnen terrein op productevaluaties. Er is meer aandacht voor communicatieprocessen (BOK-project). Daarbij wordt leerlingen in de praktijk geleerd na te denken over (verschijningsvormen van) sport en bewegen (reflectie). Het gaat om het leren op gang brengen en houden van bewegingssituaties door regelende rollen in te vullen (scheidsrechter, coach, hulpverlener, instructeur). Het bewegen leren regelen wordt vooral geïnitieerd door de ALO-Groningen. Timmers, rector en ALO-docent in Groningen, beschrijft een leidraad voor het handelen in bewegingssituaties.
' door leerlingen.

Gebruikswaarde en kwaliteit vastleggen
Het accent is vanaf eind jaren tachtig meer komen te liggen op de gebruikswaarde van het onderwijs en minder op de vormingswaarde. Bij de uitwerking naar de praktijk nam de SLO (Brouwer en Mooij), vaak samen met KVLO (Loopstra, Van Driel, Massink, Stegeman, Zandstra, e.a.) het initiatief. Kennis, inzicht en vaardigheden die leerlingen moesten verwerven tijdens LO werden nauwkeurig omschreven in eindtermen, later in meer ruimte open latende kerndoelen. In Basisdocumenten voor bewegingsonderwijs, die wordt uitgegeven in een samenwerkingsverband van SLO en KVLO, wordt meer duiding van na te streven kwaliteit

Na te streven kwaliteit

In het Basisdocument voor zowel primair als voortgezet onderwijs staan richtlijnen die beschrijven wat kwaliteit van bewegingsonderwijs oplevert. In kernactiviteiten en leerlijnen wordt aangegeven wat leerlingen zouden moeten kunnen. Er worden vier niveaus van deelname beschreven. Uitgangspunt is daarbij dat leerlingen datgene leren waardoor ze blijvend kunnen deelnemen aan de bewegingscultuur. Het is een aanvulling op de traditionele activiteiten (‘the big six’: spel, atletiek, turnen, zelfverdediging, bewegen op muziek en zwemmen) en de competitiegerichte sport bij clubs en verenigingen. Er wordt beter gekeken naar de minder getalenteerde sporter/beweger. Sportgeoriënteerd lesgeven (toerusten) en bewegingsgeoriënteerd lesgeven (ontplooien) worden daarbij afwisselend ingezet. Hierbij wordt gebruik gemaakt van filmbeelden en andere digitale middelen die de praktijk meer inzichtelijk en uitwisselbaar maken.
van het bewegingsonderwijs vastgelegd.

Eigen speelse wijze
De meest recente ontwikkeling is het integreren van de beweegcultuur van jongeren in het bewegingsonderwijs door aandacht voor actuele activiteiten en freesport

Freesport

Een omschrijving van freesport is geïntroduceerd op de Thomasorientatiedag-workshop op 10 december 2010 (G. van Mossel en M. Massink). Freesport wordt gekarakteriseerd door: het op eigen speelse wijze ontdekkend ingaan op de bewegingsuitdagingen van de direct toegankelijke landschappelijke en stedelijke leefomgeving. Dit kan lopend (rennend) zoals bij freerunnen, maar ook met de fiets (mountainbiken, bike trials) of glijdend of rollend (snowboarden, skaten, skateboarden, streetsurfen). Het op ‘eigen wijze’ is aantrekkelijk voor de jeugd en het is een uitdaging voor het onderwijs dit te combineren met veiligheid en verantwoordelijkheid.
(waaronder freerunning en freebiking): het op eigen speelse wijze ontdekkend ingaan op de bewegingsuitdagingen van de direct toegankelijke landschappelijke en stedelijke leefomgeving (Van Mossel, Massink). Sinds 2009 heeft SLO een netwerk Freesport en een site, met als doel een aantal freesporten veilig en toegankelijk te maken voor het bewegingsonderwijs en de naschoolse sport in het voortgezet onderwijs.

Daarmee heeft het beeld van de praktijk in de afgelopen honderd jaar een behoorlijke draai gemaakt

Een behoorlijke draai

In het begin van de vorige eeuw ging het vooral om het lichamelijk weerbaar, fit maken van leerlingen. Nu gaat het vooral om de ‘fit’ te maken (passend maken) van leerlingen met de bewegingscultuur. De docent begeleidt de leerlingen naar meervoudig deelnamebekwaamheid, als aanzet tot een blijvende, perspectiefrijke en veilige deelname aan de (veranderende) bewegingscultuur. Dit gebeurt door leerlingen bewegingsvaardiger te maken, maar ook vaardiger te maken in het kiezen, organiseren, onderhouden, afstemmen, en ontwerpen van de bewegingssituaties gelet op zijn eigen wensen en mogelijkheden en die van de medespelers. Hierbij zijn toerusten (geschikt maken) en ontplooien (persoonlijke ontwikkeling) onlosmakelijk met elkaar verbonden.
. Van de docent voor de klas, die eenzijdig houdingsoefeningen voordoet, gericht op lichamelijke weerbaarheid, naar de docent die leerlingen ruimte en vrijheid geeft voor een eigen invulling van een blijvende deelname aan de bewegingscultuur.

Literatuurverwijzingen:

  • Dohker, M. en Tolleneer, J. (2000). Het vergeten lichaam: geschiedenis van de lichamelijke opvoeding in België. Apeldoorn/Leuven: Garant.
  • Massink, M. (2011). Salto en flip; in turnen en freerunnning een begrip (2). Lichamelijke Opvoeding, 99, nr. 1.
  • Stegeman H. (2000). Belang van bewegingsonderwijs, Zeist: Jan Luiting Fonds.
  • Stegeman, H., Brouwer, B. en Mooij, C. (red.) (2011). Onderwijs in bewegen. Basisthema's in bewegingsonderwijs en sport op school. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
  • Timmers, E. (1998). Spelen(d) leren spelen. Haarlem: De Vrieseborch.

Externe links



Auteur: Maarten Massink