Het ontstaan van de veelheid en diversiteit aan bewegingsvormen, waarbij het gebruik van een 'gespeeld' ritme de bewegingsimpuls vormt, is in de venstertekst zeer compact geschetst aan de hand van een aantal globale ontwikkelingslijnen. Hieronder volgt per ontwikkelingslijn een iets uitgebreidere toelichting.

Toelichting op 1 (bewegingsvormen)
De ritmische gymnastiek ontwikkelde zich vanuit de opvattingen en impulsen van R. Bode en H. Medau. Mede als reactie op de industriële revolutie stelden zij het 'natuurlijk bewegen' centraal. Via de, vanuit de romp, uit te voeren 'Welle' werd gestreefd naar een zo natuurlijk mogelijk totaal bewegen waarbij de ruimtelijke oriëntatie van groot belang was. De bewegingen waren precies voorgeschreven en werden ook veel in groepschoreografieën uitgevoerd.
In Nederland bestond de ritmische gymnastiek tot 1971 voornamelijk uit de grondvormen van bewegen zoals gaan en lopen, huppelen en galop, veren, draaien om de lengteas (in het voortbewegen en tijdens het springen), zwaaien, volksdansen en de kinderdans (Femke van Doorn-Last). Daarbij werd gebruikgemaakt van de danselementen tijd, ruimte en dynamiek. Lichaamshouding en beweging waren vooral opwaarts gericht.
Vanaf 1970 bracht Monica Beckman 'haar' jazzgymnastiek naar Nederland. Zij zorgde daarmee voor een wezenlijke en spectaculaire uitbreiding van het programma. Nagenoeg alle opleidingsinstituten namen 'jazzy' vormen op in hun curriculum. De grote verdienste van Beckman lag in het vertalen van het bewegingsidioom van de jazzdans, inclusief 'primitief', naar bewegingsvormen die nagenoeg door iedereen konden worden uitgevoerd en waarbij de deelnemers een eigen creatieve inbreng konden hebben. In haar jazzgymnastiek was duidelijk te merken dat Beckman was opgeleid volgens het Zweedse stelsel. Ze voegde daar ook elementen en technieken aan toe van de Afrikaanse dans (= 'primitief') zoals het bewegen op de platte voet, het bewegen met half gebogen benen, omlaag gerichte accenten en de isolaties. Bij deze laatste (ook wel polyritmiek genoemd) werden delen van het lichaam (bijvoorbeeld bovenste en onderste extremiteiten) apart (en zelfs tegengesteld) van elkaar bewogen. De armen waren niet meer een natuurlijk verlengstuk van de ingezette beweging vanuit de romp, maar konden ook hun eigen bewegingen en inzet hebben. Leidend hierbij waren tempo, maatsoort, frasering en ritme. In eerste instantie lag ook de, door de docent bedachte, choreografie vast.
Vanaf eind jaren zeventig/begin jaren tachtig zorgden de, meestal uit Amerika overgewaaide, conditionele vormen van bewegen op muziek voor een verdere uitbreiding van de bewegingsvocabulaire. Het begon als 'aerobics' (Jane Fonda). Dat bestond uit eenvoudige bewegingen op muziek met een hoog tempo. Daarop werd 'aan de conditie gewerkt' met bewegingsvormen geplaatst in ruimte en tijd. Aanvankelijk werd gedacht dat deze insteek geen lang leven beschoren zou zijn. Het tegendeel bleek waar. De conditionele vormen – alle van aerobics afgeleide of daarop geïnspireerde vormen zoals steps, BBB (Buik, Billen, Benen), Zumba, RPM – hebben zich ontwikkeld tot een volwaardig onderdeel van 'bewegen op muziek'.
In de jaren tachtig deden danstechnieken uit de hiphopcultuur (locking, breaking, popping, en dergelijke) en rapcultuur hun intrede, later gevolgd door invloeden uit de 'streetdance', 'urban dance', 'breakdance', 'clipdance', etcetera. De ritmische harde muziek was hortend en had niet het tot dan gebruikelijke vloeiende karakter. Het bewegen gebeurde op verschillende 'levels' (hoogtelagen). Met name bij de breakdance werd ook op het laagste 'level', de grond, bewogen en werden 'acrobatische', maar ook aan gymnastiek/turnen verwante vormen, gebruikt.
Dansexpressie en de opkomst van de musical hadden hun invloed op de dansbewegingen en inmiddels hebben de dansachtige bewegingsvormen zich zo ontwikkeld dat het niet meer zinvol is om ze onder te brengen in de traditionele ‘hokjes’. Dans is overal in de samenleving zichtbaar geworden en beheerst voor een deel het straatbeeld. Het neemt in de bewegingscultuur een belangrijke plaats in getuige de derde plaats die het innam in de top vijftien van meest beoefende sporten onder de jeugd van 4 – 12 jaar (LSM-A Bewegen en Ongevallen/Leefstijlmonitor RIVM i.s.m. VeiligheidNL en CBS, 2015).

Toelichting op 2 (genese)
Bij het ontwikkelen van basisdisposities in de richting van de (ped)agogische wenselijkheid is wat betreft de dansante (muzisch-esthetische) vakspecifieke vormingsdoelen een verschuiving te constateren van de gerichtheid van de pathische vitaliteit (pathos is 'bezieling'). Die loopt van de gerichtheid van het jonge kind op wat deze hoort in zijn omgeving (ritme, maat, melodie, woorden), via de gerichtheid op (bewegings)thematische herhaling en het ontwikkelen van bewegingstechnieken bij het oudere kind met aandacht voor bewegingscoördinatie, ritme en (maat)gelijktijdigheid, via de gerichtheid in de basisvorming op bepaalde danscategorieën en danselementen (introductie, beleving en intentie van bewegingsthema's, binnen musische thema's, binnen dansmodi van volksdans, jazzdans, et cetera, uiteindelijk in de tweede fase van het onderwijs naar een gerichtheid op creatieve (dansante en bewegingstechnieken) esthetica in de keuze van dansmodi en/of stijlen en/of muziek.
Met het verschuiven van de gerichtheid in de verschillende leeftijdsfasen verschuiven ook de accenten die kunnen worden gelegd in 'Ausdruck' en 'Darstellung'. Van het herhalen van de gekozen activiteiten in aanwezigheid van anderen, en een individueel 'naïeve' uitdrukking en uitbeelding (jonge kind), via wisselende activiteiten van dezelfde aard met elkaar, en een meer individuele uitdrukking en/of groepsuitbeelding in algemene groepsdans (oudere kind), via diverse choreografieën en accenten, en een meer individuele en/of groepsuitdrukking/-uitbeelding met aandacht voor de eigen creativiteit (basisvorming) uiteindelijk in de tweede fase naar het zelfstandig ontwikkelen en uitvoeren van choreografieën, en een adequate individuele en/of groepsuitdrukking en/of uitbeelding.

Toelichting op 3 (handgereedschappen)
In de ritmische gymnastiek werd aanvankelijk gebruikgemaakt van de handgereedschappen knots, (medau)bal, stok, ijzeren staaf, touwtje en hoepel. Elk handgereedschap, waarmee werd bewogen in het frontale, sagittale en horizontale vlak, had zijn eigen bijzondere eigenschappen om het gevoel voor 'organisch' veren en zwaaien te ontwikkelen of terug te krijgen. De handgereedschappen zorgden voor een enorme uitbreiding van zowel de bewegingsvormen (rollen, zwaaien, werpen, vangen, stuiten, draaien) als van de akoestische mogelijkheden (tikken, stuiten).
In een later stadium kregen de genoemde 'klassieke' handgereedschappen gedurende korte tijd concurrentie. Een voorbeeld daarvan was de spheroïde: lengte-sphero en schijf-sphero (Duvergé & Van As, 1938). Ten behoeve van het ontwikkelen van het zwaaigevoel (maar ook voor de krachttraining) kwamen daar tot eind jaren zeventig nog de leren slingerbal (Heinz Nattkämper) en de 'Eisenring' (Otto Hanebuth) bij en later, vanuit de ritmische gymnastiek als wedstrijdsport, het lange lint. Daarna verdwenen de meer klassieke handgereedschappen uit het curriculum verdwenen en maakten plaats voor eigentijdse en creatieve handgereedschappen. Bij het dansen met een musical- en/of showdanskarakter zijn paraplu, bolhoed, stoel of krant als handgereedschap meer regel dan uitzondering.

Toelichting op 4 (muzikale ondersteuning)
In de beginjaren werd in de ritmische gymnastiek gebruikgemaakt van eenvoudig ritmische ondersteuning met de handen (klappen), (hand)trommel, tamboerijn, tamtam, bongo en claves (hardhouten stokjes die tegen elkaar worden geslagen).
Het geven van een bewegingsimpuls op basis van een gespeeld ritme gebeurde ook met 'live' begeleiding door de docent op een piano of de gitaar. Daarnaast was aan veel opleidingen het 'bespelen' van een slaginstrument al opgenomen in het curriculum. Aan meerdere opleidingsinstituten beschikte de docent ritmische gymnastiek over een aparte begeleid(st)er) op de piano. Deze ondersteuning viel in de jaren tachtig weg.
Vanaf de jaren zestig deden 'geluidsinstallaties' hun intrede in de gymnastiekzalen. De ontwikkeling in deze 'mechanische ondersteuning' was ongekend: platenspeler, spoelenrecorder/bandrecorder, cassetterecorder, cd-speler, geluidsboxen, versterkers, video-installaties, beamers, internetaansluiting, et cetera. De kleine verplaatsbare apparaten werden vervangen door moderne 'gelikte' hifiapparatuur.
Het zelf samenstellen (knippen/plakken) van de muziek werd steeds meer vervangen door voor het doel en de doelgroep afgestemde kant-en-klare muziek op de eigentijdse geluidsdragers. De docent hoefde zo zelf geen muziekselectie meer te maken maar heeft met multimedia alles tot zijn beschikking.
In het laatste decennium heeft de muzikale ondersteuning via internet, mobiele telefonie en muziekapps (Spotify, Shazam maar ook Youtube) en allerlei muziekmix apps voor een grote verandering gezorgd. De docent/instructeur zet playlists klaar die met Ipad of telefoon (via minijack of zelfs draadloos) door vaste of mobiele geluidsapparatuur afgespeeld kunnen worden. Desgewenst neemt de docent of de leerling/student een losse speaker mee om op meerdere plaatsen in dezelfde oefenruimte verschillende muziek te gebruiken. Het achter elkaar zetten van meerdere (delen van) muzieknummers is met genoemde muziekapps bovendien een uitdaging voor de leerling en maakt de presentatie af.
Ook de soort muziek veranderde. De klassieke pianomuziek, de basisakkoorden van de ochtendgymnastiek en de volksdansmuziek legden het vanaf de jaren zeventig af tegen muziek met een drive (happy party sound, jazz, soul, Zuid-Amerikaans, et cetera). Vandaag de dag zorgt de populaire muziek met veel BPM (beats per minute) voor de bewegingsimpuls bij dans en dansachtige of dansverwante vormen. Gedragen op muziek wordt het vitale in een min of meer esthetische vorm gegoten.

Toelichting op 5 (volwaardig curriculumonderdeel)
De ritmische gymnastiek kwam als typisch meisjes- en vrouwengymnastiek via de gymnastiek-turnvereniging (daar mede bedoeld als tegenhanger van de militaristische jongensgymnastiek) langzaam de wereld van de LO binnen.
In het basisonderwijs was al wel aandacht voor de 'Grundschule' en eenvoudige kinder- en volksdansen en waren de lessen gemengd. In het voortgezet onderwijs waren de lessen LO voor jongens en meisjes echter gescheiden. In sommige gemeenten werd vanaf groep 5 in het basisonderwijs (toen de derde klas) tijdens de lessen LO ook apart lessen gegeven voor meisjes en jongens. In de jaren tachtig werden gemengde klassen en gemengde lessen LO steeds meer gemeengoed en voorzagen steeds meer werkplannen in een aantal lessen in het domein ´bewegen op muziek´.
Vanaf dat moment komen alle jongens, vaak met tegenzin, op reguliere basis met 'bewegen en muziek' in aanraking. Een doorbraak in de weerstand van jongens begint met de opkomst van de jazzgymnastiek. Ook de latere, niet ingewikkelde en minder expressieve vormen zoals aerobics en steps sloten beter aan bij de sportmentaliteit van de jongens, zeker als het conditietraining werd genoemd. Ook de loefafsteek-, 'battle'-, en imponeermentaliteit, en de op kracht en behendigheid gebaseerde dansachtige bewegingsvormen van de huidige straat- en muziekcultuur, liggen jongens blijkbaar beter. Mede daardoor ging voor jongens de 'gayfactor', die aan dansen hing, er langzaam vanaf. Als op school de keuze wordt gegeven, blijkt de doelgroep echter nog steeds overwegend vrouwelijk te zijn.
Met de invoering van de basisvorming kwam ook vanuit de didactiek aandacht voor de individuele inbreng. Via ' ensceneringsthema's (bijvoorbeeld het leren ontwerpen), werden leerlingen gestimuleerd hun eigen bewegingsmogelijkheden te verkennen. Ook voor de tweede fase in het voortgezet onderwijs werd (ook interactief) materiaal (Cdance, Show it) ontwikkeld om leerlingen te leren stapsgewijs zelf een dans te bedenken en vervolgens te laten zien.
Ondanks deze ontwikkelingen en ondanks het feit dat 'bewegen op muziek' officieel is opgenomen in het curriculum, hangt het nog steeds sterk van de interesse van de docent en diens competenties af, of deze uren ook daadwerkelijk worden gegeven. Een bijkomend probleem daarbij is dat een goede les veel tijd aan voorbereiding vraagt (muziekkeuze, bewegingsmotieven, volgorde, ritmekeuze, et cetera).

Toelichting op 6 (opleiding van docenten)
Gedurende de eerste helft van de twintigste eeuw was aan de lerarenopleidingen (ALO's) geen verplichting om ritmische gymnastiek te geven. Het werd overgelaten aan het initiatief van de turndocenten om iets met ritmisch te doen. Aan die vrijblijvendheid kwam gedeeltelijk een einde toen met de wijziging van het examenprogramma in 1958 (Staatsblad, 1958: nr. 452-472) ritmische gymnastiek in de wetgeving voor de eerste keer expliciet werd genoemd. Het werd een van de zeven genoemde 'keuzevakken' waaruit de student in ieder geval twee keuzes moest maken.
De ALO's lieten de keuze echter niet volledig aan de student. Vaak ontbrak een bekwame docent, geschikte accommodatie en benodigde materialen. Door het aanbieden van alle alternatieven zouden bovendien kleine groepen ontstaan die een grote claim legden op de beschikbare docentenuren. De ALO's losten dit probleem op met voorgestructureerde keuzes. Dat wisselde per ALO en zag er toen als volgt uit (LO, 1960, p. 333):

• ALO-Amsterdam: boksen, schermen, roeien en ritmische gymnastiek;
• ALO-Arnhem: roeien en ritmische gymnastiek voor de dames c.q. schermen en ritmische gymnastiek voor de heren;
• ALO-'s-Hertogenbosch: tennis en ritmische gymnastiek voor de dames, boksen en tennis voor de heren;
• ALO-Groningen: boksen, schermen, ritmische gymnastiek, roeien en tennis;
• ALO-Den Haag: boksen, schermen, roeien, tennis en ritmische gymnastiek.

Het is opvallend dat ritmische gymnastiek in Arnhem en Den Bosch alleen voor de dames een mogelijkheid was. Nog vreemder is het feit dat geen enkele ALO judo en volksdansen in het aanbod had. Deze vormen waren nu juist vanwege de relevantie in het programma opgenomen. Blijkbaar was de benodigde kwaliteit niet in het docentenbestand aanwezig, waren de ALO's nog niet in staat die kwaliteit in te huren of waren ze het oneens met de keuzemogelijkheid voor deze vormen.
In de jaren na 1960 breidden de ALO's de keuzemogelijkheden enigszins uit. Volksdansen werd soms onderdeel van het programma ritmische gymnastiek en wel onder het mom van 'behoud van cultuur' en het 'leren kennen van andere culturen'. Bij deze lessen volksdansen werden in die jaren de mannen en vrouwen samengevoegd.
Met name de dames protesteerden regelmatig tegen de 'verplichte keuzevakken'. In een tijd van emancipatie wilden de dames ook opgeleid worden in de andere sporten zoals judo (en buiten de keuzevakken bijvoorbeeld ook voetbal) en een enkele heer wilde ritmische gymnastiek kiezen.
Uiteindelijk zorgde de invoering in 1980 van de instituutsexamens (Van Tilborg, 2010) en gemengde klassen aan de ALO's definitief voor volwaardige plaats van ritmische gymnastiek als onderdeel van het curriculum. In de opleidingen laten de docenten de studenten ervaren dat de drempel om bewegen en muziek te geven in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs, helemaal niet hoog hoeft te liggen. Met name tijdens de methodiek wordt aandacht besteed aan didactische werkvormen die aansluiten op de betreffende leeftijdscategorieën.
In Nederland is de ritmische gymnastiek aan de ALO's ontwikkeld vanuit het gedachtegoed en de praktische uitwerking van Rudolf Bode en Hinrich Medau. Dat gebeurde aan de ALO-Den Haag door Jan van As en Jeanne van der Most-Leijerweert met als navolgers Hilde Küpfer en Karel van der Kaaden, aan de ALO-Groningen door Piet Venhuizen met als navolger Hans Wiertzema en later Ans Kremer, aan de ALO-Amsterdam door Jos Meerman met als navolgers Job Labrie en Wladimir Donse, aan de ALO-Tilburg door Leo Audenaerde met als navolgers Joke en Hub. van Zeijl en later Fred Geerdink, en aan de ALO-Zwolle door Jan van As met als navolger Cor Maan.
Hierbij was, wat het doel van het bewegen betreft, de richting van Van As en Venhuizen anders dan de richting van Van der Most, Meerman en Audenaerde. Bij Van As en Venhuizen ging het om het geven van een gestructureerd bewegingsantwoord op het gespeelde ritme (muziek), waarbij dit antwoord hoorbaar is door het contact van de voeten met de grond en waarbij de mate van gevorderd zijn bepaalt hoe groot het contrast tussen het hoorbare voetritme en het gespeelde ritme kan zijn. Het werken met de bovengenoemde gereedschappen paste niet in deze richting, omdat die andere eisen aan de bewegingsvorm stelden, die bovendien niet hoorbaar is.
Van der Most, Meerman en Audenaerde stelden dat het doel van het bewegen vooral was gelegen in het bereiken van harmonie tussen het bewegen en de muziek door middel van 'zuiver' bewegen. Zij waren dus veel meer adepten van Bode en Medau.
In de afgelopen decennia ontwikkelden de opvolgers van genoemde personen ieder hun eigen richting, enerzijds gebaseerd op het gedachtegoed van hun 'leermeesters' en anderzijds op alles wat zich in de loop van de tijd voordeed. Vergelijkbare ontwikkelingen deden zich voor bij verwante opleidingen en instituties (CIOS, KNGU, aerobics en fitness associaties, dansscholen, et cetera). Inmiddels zijn ook op de opleidingen de scheidslijnen tussen ritmische gymnastiek, jazzgymnastiek, dans, conditionele vormen op muziek en dergelijke veel diffuser geworden en kan beter gesproken worden van dansbewegingen die, afhankelijk van de sfeer, het tempo en de ondersteunende muziek, in meerdere deelgebieden toegepast kunnen worden.

Vandaag de dag krijgen studenten meer autonomie door op zelfgekozen muziek te kunnen dansen. Dat sluit naadloos aan bij hedendaagse opvattingen over motiverend leren waarbij de begrippen relatie – competentie – autonomie centraal staan. De docent sluit aan bij het beheersingsniveau van de leerling en biedt de leerling keuzemogelijkheden om op eigen niveau deel te nemen. Daarnaast staat beleving steeds meer centraal bij Bewegen en Muziek: dansvrij (je vrij voelen om te dansen) bewegen, plezier hebben en dit uitstralen/uitdragen. Het technisch goed bewegen heeft meer plaats gemaakt voor het durven bewegen en er plezier aan ontlenen. De relatie met de muziek (sfeer en tempo) blijft onverminderd van kracht maar het durven bewegen komt op de eerste plaats. Het vaardigheidsniveau van de docent is minder dominant bij het leerproces. Activerende didactische werkvormen waarbij de leerling een belangrijke inbreng heeft, maken het voor de docent makkelijker om (zonder veel extra voorbereiding) lessen Bewegen en Muziek te verzorgen. Muziek is op Ipad en telefoon beschikbaar en ook hierbij kan de leerling een rol spelen. De meer coachende rol van de docent en de eigen inbreng van de leerling maken Bewegen en Muziek hierdoor laagdrempeliger voor een volwaardige plek in het curriculum.

Toelichtichting op 7 (naamswijzigingen)
In de eerste helft van de twintigste eeuw sprak men van ritmische gymnastiek en waren alle benamingen van opleidingen/vakken die begonnen met 'muziek' respectievelijk 'dans', voorbehouden aan de muziekscholen respectievelijk dansacademies. In het onderwijs maakte de uitbreiding van de oorspronkelijke ritmische gymnastiek met volksdans, kinderdans, jazzgymnastiek en andere aan dans verwante vormen op zeker moment een naamswijziging noodzakelijk. Daarom besloten nagenoeg alle ALO's en CIOS'en in de jaren zeventig het curriculumonderdeel voortaan 'Bewegen en muziek' te noemen. Incidenteel werd gekozen voor 'Bewegen op basis van het gespeelde ritme' of ' Muziek en bewegen'.

Toelichting op 8 (kleding/schoeisel)
Toen ritmische gymnastiek voor het eerst een plaats kreeg in de lichamelijke opvoeding, werd daarbij geen specifieke kleding gedragen. Men droeg de sportkleding die in die tijd in de turnvereniging of op school gebruikelijk was.
Na WO II werd uniforme sportkleding op scholen en opleidingen steeds meer gemeengoed. Voor de heren meestal korte broek en T-shirt, voor de dames de turnpakjes. De turnpakjes waren aanvankelijk van wol (met en zonder maillot) en werden vervangen door turnpakjes van het wat comfortabelere nylon. Met deze kleding kon de houding van het lichaam en de hoeken in de gewrichten (met name knieën) het beste gecontroleerd worden.
Met de democratiseringsgolf van de jaren zestig, de opkomst van de jazzgymnastiek in de jaren zeventig en de ontwikkelingen in de sportmode (jazzbroeken met uitlopende pijpen, joggingkleding, fitnesskleding, beenwarmers), werd steeds meer afgeweken van de verplichte en de uniforme kleding. Ook het werken op blote voeten of met turnschoentjes verdween en werd in de loop der tijd vervangen door het gebruik van dempende aerobicschoenen, jazzschoentjes, danssneakers, sportschoenen en hightechschoenen.
De liberalisering van de kledingvoorschriften voor de lessen LO bood de leerlingen ruimte om de sportkleding te dragen die zij mooi vonden en waar zij zich lekker in voelden. Zij konden hun individualiteit voortaan niet alleen tonen in het expressief bewegen, maar ook in de te dragen kleding. De eisen wat functionaliteit en hygiëne betreft bleven behouden maar de eerder genoemde personalisatie werd ook in kleding zichtbaar.